Tout individu admis à l'école y entre avec sa culture, c'est-à-dire avec le cadre, présent mais invisible, qui donne sens à tout ce qu'il appréhende ; ce cadre préside donc aussi à l'interprétation des faits et messages scolaires, particulièrement à tout (consignes, méthodes, contenus) ce qui va être en définitive objet d'évaluation, occasion de réussite ou d'échec. Ce sens préalable, en ce qu'il induit la compréhension de l'élève, peut-il continuer à être négligé ? Face à cela, la " métacognition " est tenue pour être le pivot, accessible à tous, des apprentissages. Son usage scolaire la réduit à la verbalisation d'une activité. Or, dire son faire, en avoir pleine conscience, semble bien n'être pas une pratique universelle, mais la propriété de la culture... de l'écriture et de l'école ; cette forme de cognition ne serait donc pas partagée par tous ; de plus, scolairement normée, la compétence verbale n'est pas un outil neutre mais un facteur social de discrimination. En fait, plus qu'un moyen d'amélioration disponible pour chacun, la métacognition tend à devenir une fin en soi.
L'accès à la réflexivité serait-elle donc le privilège exclusif de l'école, maîtrisée seulement par ceux qui l'ont suivie avec succès ? Sur quoi pourraient alors s'appuyer en vue de progresser ceux qui en seraient dépourvus ? Afin de mieux en identifier les composants, le présent ouvrage confronte la réflexivité aux cultures et aux situations qui brisent son amalgame avec la verbalisation et la conscience : sociétés de la connivence, sourds profonds, sport, pratiques professionnelles muettes... ceci avec des spécialistes de ces champs disciplinaires : anthropologues, psychologues, philosophes, pédagogues. Il en résulte une conception ouverte et complexe de la réflexivité qui invite au décentrement et à se construire une " théorie " de l'autre, toujours en devenir, ceci en vue de faire évoluer les pratiques.

Culture(s) et réflexivité

Ce livre a pour objectif d'explorer les liens, les oppositions et les différentes formes d'articulation qui existent entre les pratiques éducatives et les pratiques de care. Les travaux relatifs au care ont été inaugurés aux Etats-Unis à partir de 1982, avec la parution de l'ouvrage de Carole Gilligan, In a different voice. Ce livre a généré des discussions importantes, en particulier au sein des études féministes. L'éthique du care apparaît comme un courant de pensée susceptible de renouveler la philosophie morale, en insistant en particulier sur certaines dimensions souvent négligées : le fait de prendre soin, le souci des autres, etc. Les traductions et commentaires disponibles en France permettent de comprendre comment les concepts du care s'appliquent aux questions de genre ainsi qu'aux questions de justice. Ils montrent également la façon dont ces concepts peuvent éclairer les pratiques du travail social ou la relation de soin. Mais ils n'ont été que marginalement appliqués à l'éducation. Ce livre est le premier à s'efforcer de combler cette lacune. De façon générale, la volonté de tenir compte des théories du care pour penser l'éducation sous-entend que la construction du sujet ne dépend pas uniquement d'une appartenance institutionnelle et d'une acquisition de connaissances. Elle dépend d'un ensemble complexe de processus communicatifs et d'interactions sociales qui sont souvent passés sous silence : des soins, de l'amour, de la sollicitude, etc. Il ne s'agit pas cependant d'opposer relation de care et visée de l'autonomie, mais plutôt de les articuler en soulignant la productivité des liens, les "bonnes tutelles" qui intériorisées, servent de ressources pour l'agir autonome. La réflexion sur le care dans l'éducation a vocation à montrer les gestes fondamentaux qui souvent invisibles, la rendent possible et humaine.

Care et éducation

Ce que la communauté des pédagogues appelle métaco9nit on peut constituer le pivot d'une conception de l'évaluation au service des apprentissages avec la participation décisive de l'élève, ceci grâce notamment un document de suivi pédagogique susceptible de favoriser le processus d'acquisition du sens des activités scolaires. Or, le " concept " de métacognition, lorsqu'il est invoqué, semble être associé à des références et/ou à des pratiques, (le " retour réflexif ") contrastées. D'où l'importance stratégique de cerner ce concept, le mettre à l'épreuve de situations nouvelles afin de le retravailler. Ceci est l'objet de la présente livraison. La notion théorique de métacognition y est soumise à un examen critique en revenant sur un " classique " ; Vygotski, travail complété avec des résultats obtenus par les recherches empiriques permettant de mettre la métacognition à l'épreuve de situations imprévues. La métacognition est en effet souvent associée, voire limitée, à la verbalisation portant sur les savoirs scolaires. Or celle-ci est un important critère de sélection sociale : n'y aurait-il pas tendance à privilégier les manifestations métacognitives produites dans une forme valorisée et négliger celles qui se présentent dans des formes considérées comme vulgaires ou triviales par la forme scolaire ? C'est pourquoi nous nous sommes intéressés aux sourds profonds, aux savoir-faire automatisés ou en passe de l'être, mais non pris en charge par la parole : techniques corporelles, savoir-faire professionnels. :. Plus généralement, la relation entre le faire, le penser et le dire, a fait l'objet d'observations tant auprès d'étudiants, d'enseignants stagiaires, d'élèves en grande difficulté, lors d'activités d'apprentissage, qu'en situation informelle (cour de récréation, lieu de formation d'adultes) ; elle a enfin fait l'objet de modélisations en didactique.

Le "retour réflexif" - Ses entours, ses détours

Contemporain de Condorcet et autres concepteurs du projet de l'École de la République mis en oeuvre par J. Ferry, Joseph Jacotot fut le promoteur malheureux et bien vite oublié d'un tout autre projet, en posant. l'axiome de 1'" égalité des intelligences " et en indiquant dans la posture du " maître ignorant " la modalité de sa mise en oeuvre à même l'apprentissage. Il appartient à Jacques Rancière d'avoir, dans son ouvrage Le Maître ignorant, exhumé la proposition de Jacotot, de l'avoir réfléchie en tant qu'elle invite à une refonte de la conception de ce qu'est l'apprendre dans une perspective d'émancipation, et d'avoir pris, ce faisant, toute la mesure de sa teneur politique. Dans le sillage de la relecture rancièrienne, nous voudrions documenter ici ce qui constitue pour nous la triple actualité de l'argument formulé par Jacotot: au regard d'un système éducatif maintenant placé sous le signe de l'" autonomie " de l'apprenant; au regard d'une société désormais pédagogisee de part en part (que ce soit sous l'aspect de l'information qui l'innerve ou sous celui de la critique qui y prolifère); au regard enfin des développements ultérieurs de l'analyse de la politique opérée par J. Rancière. Documenter d'abord les modalités par lesquelles se manifeste, dans le monde social d'aujourd'hui, la figure aliénante du maître explicateur avec le savoir qui l'autorise. Mais documenter aussi les expériences, toujours situées, dans lesquelles se cherchent, s'éprouvent, s'expérimentent des modalités d'apprentissage émancipatoires...

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