A la perspective clôturante d'une pratique traditionnelle - définir, organiser, maîtriser, les différents éléments en jeu et, finalement, remplir au mieux l'espace et le temps scolaires, se substitue, avec la praxis, une perspective autre : celle d'une ouverture, d'un possible qui empêchent que se referment les choses ou encore, celle d'un processus dans lequel le Devenu n'a pas encore remporté sa victoire finale (E. Bloch). Il nous paraît indispensable de se donner ce concept de praxis pris dans son sens supérieur, celui d'une visée d'autonomie, d'une production qui n'est pas simple production d'objets mais auto-production de sujets et de le faire jouer avec celui de pratique compris comme production au sens industriel du terme, afin de pouvoir éclairer par ce jeu de différences ce qu'il en est du faire dans le champ scolaire. Y a-t-il ou non place pour une praxis à l'école ?

Pour une praxis pédagogique

L'auteur propose, selon des termes empruntés à Roland Barthes, une «analyse progressive» de Rosie Carpe, qui s'engage à «commenter pas à pas» le roman de Marie NDiaye. Suivant l'orientation préconisée par Walter Benjamin, il s'agit de «parcourir à pied» le texte et non de le «survoler en aéroplane». Cette lecture se montre, dans le même temps, attentive au jeu de l'intertextualité (Julia Kristeva) qui paraît tout particulièrement nourrir l'écriture de Marie NDiaye - la Bible, la mythologie grecque, les légendes et parmi les écrivains modernes, Franz Kafka, William Faulkner, Joyce Carol Oates, pour ne citer qu'eux. Lecture attentive également au travail d'une intertextualité que l'on pourrait qualifier de restreinte - elle concerne les jeux de retour et de reprise entre les propres textes de l'auteur de Rosie Carpe. Cette intertextualité restreinte pourrait constituer une marque singulière de l'écriture de Marie NDiaye. Le recours à S. Freud, K. Abraham, J. Lacan, D. W. Winnicott et d'autres témoigne, à son tour, du jeu de renvois qui s'opérait entre les écrits fréquentés par l'auteur et sa lecture de Rosie Carpe. Aussi bien, les figures de la mélancolie et de la dépression hantent le texte de Marie NDiaye.

Lire Rosie Carpe de Marie NDiaye

L'auteur se propose d'éclairer la dimension de l'interhumain élaborée par W. Gombrowicz. Un territoire plein de dangers et encore inconnu. De l'interhumain relève la courbure pédagogique et politique du sujet à travers l'imposition de formes, leurs effets de rapetissement et de cuculisation. Un sujet en passe de renoncer à son visage, d'où le chemin à parcourir par chacun pour tenir dans une perpétuelle recréation ses marques singulières.

Witold Gombrowicz ou les aventures de l'interhumain

La « contradiction » structure la réalité sociale-historique : telle est la thèse de Rousseau que les textes rassemblés ici se proposent d'éclairer. Ainsi, la réalité n'est pas simple, mais travaillée par des processus complexes de transformations. Sur la scène de l'histoire individuelle et collective, toute unité est unité de contraires. Le génie de Rousseau est d'interroger les prétendues harmonies, les unités non contradictoires, que l'on voudrait dispensatrices d'ordre et de paix. Ces harmonies déguisent en fait des chaînes, que par là même elles préservent de toute reconnaissance et de toute remise en cause. La critique des Philosophes et de leur idéologie économique trouve là son fondement et sa visée.

Contradiction et altération chez J.J.Rousseau

Philosophie de l'éducation, pédagogie, approche clinique : tels sont les trois axes de recherche sur lesquels se développe cet ouvrage.
Cette articulation de trois axes hétérogènes vise l'élaboration d'outils qui permettent à la fois de penser la situation actuelle dans sa singularité et sa complexité et d'agir au plus près de cette singularité et complexité.
Philosopher en éducation peut s'entendre alors comme l'ouverture d'un champ de travail où les thèses et les habitus sur lesquels reposent les pratiques éducatives puissent se confronter au travail du négatif. Il s'agit, aujourd'hui, de soumettre à la question les allant-de-soi d'une pensée gestionnaire toujours portée à inventer des réponses bouche-trou. Repérer, aiguiser les contradictions, fluidifier le mode d'abstraction caractéristique de l'entendement, cela nous conduit à un retour de la dialectique.
Encore faut-il poser que cette dialectique doit en passer parle défilé de la castration, la perte de ses visées totalisatrices et de sa signification théophanique. C'est dire que le recours à la dialectique n'est justifié que si on entend désigner par ce terme une logique de l'inachèvement.
On peut noter que le psychanalyste ne craint pas de se réclamer d'une telle dialectique lorsqu'il nous donne à entendre que le discrédit jeté sur le négatif dans notre culture n'est pas sans rapport avec la promotion du sujet-Roi, ce Narcisse qui se pose en mini-État selon l'expression du cinéaste W. Wenders.
L'enjeu éducatif n'est-il pas alors l'inscription des conditions d'une mise en pratique de la loi qui autorise le passage du Un-Tout au un-parmi-d'autres ? Il s'agit bien de dialectiser l'impossible être-tout en l'engageant dans la voie d'une négativité assumée. Faute de quoi le sujet est immanquablement guetté parla " folie " d'une toute-puissance imaginaire.

Vers Une Clinique Du Pedagogique. Un Itineraire En Sciences De L'Education

Dans un texte de 1983 Fernand Oury relevait :" Des règlements stupides tenaient lieu de loi : plus rien, la jungle. Les écoliers étaient serrés, tenus, contenus ; les voici libérés, abandonnés, paumés [...] Après la prison, le désert. Plus de repères, de limites reconnues et pas davantage de lois décidées en commun." Après " l'école-caserne ", l'école " sans loi "... Dans le désert où les enfants ont aujourd'hui à avancer leurs pas, la Pédagogie Institutionnelle vise la mobilisation des médiations, des interdits, des institutions, aptes à soutenir l'ordre tiers du symbolique. Soit l'articulation des" 4 L " - Lieu, Limite, Loi, Langage - conditions d'un monde habitable. L'enjeu est celui d'une école où chacun puisse prendre sa place comme un avec d'autres et s'autoriser le désir d'apprendre. Une pédagogie pour notre temps...

Vocabulaire pour la pédagogie institutionnelle

Pour qui regarde d'un peu près le fonctionnement des écoles, collèges et lycées de banlieue, mais aussi de nombreux établissements scolaires où tout, apparemment, fonctionne bien, il est clair que le problème prioritaire est aujourd'hui celui de la socialisation des élèves. Cette question constitue, maintenant, un préalable à tout apprentissage et, à l'ignorer, on risque de laisser l'Ecole développer une fonction que personne ne lui avait imaginée jusqu'ici : celle de contribuer à la genèse de la délinquance. Il reste à comprendre que cette socialisation ne saurait résulter d'une tentative de moralisation ou de normalisation. Ce n'est plus à l'aide d'une discipline rigide ou de sanctions traditionnelles qu'il sera possible de venir à bout de l'"anarchie" de ces "irréguliers", jadis évoqués par Durkheim, et qui risquent de devenir, en ces temps agités, des irréductibles. Dans une société qui ne propose plus à sa jeunesse que des images factices, au moment où la fonction éducative est passée, en partie de la famille à l'école, la véritable éducation suppose bien "une mise en pratique de la loi", laquelle s'opère à travers l'articulation de dispositifs de médiation, de réseaux d'échange et de partage, d'où puisse advenir que la parole se délivre, que le sujet fasciné se réveille. C'est à travers une trentaine de courtes monographies rédigées par des enseignants que Francis Imbert s'attache, dans cet ouvrage, à montrer comment on peut, très concrètement, dans une classe, faire travailler la loi à partir de la mise en place de médiations. Dans le droit fil de la "Pédagogie Institutionnelle", il s'attache à donner les moyens nécessaires aux enseignants pour que leur face-à-face quotidien avec les élèves soit autre chose qu'un rapport de forces qui dégénère en violence réciproque. Un ouvrage absolument essentiel pour ceux qui croient encore à l'éducation et ne se résignent pas à laisser leurs classes devenir des champs clos d'affrontements personnels qui pourraient bien engendrer, un jour, de terribles violences sociales.

Médiations, institutions et loi dans la classe - Pratiques de pédagogie institutionnelle

"Sigmund a très tôt pensé que la psychanalyse pouvait apporter ses lumières aux domaines de l'éducation et de l'enseignement. A sa suite, bien des psychanalystes et des pédagogues ont cherché les outils théoriques et pratiques permettant d'éduquer et d'enseigner dans la reconnaissance des dimensions inconscientes du sujet.

Si Freud ne s'est pas véritablement penché sur la pédagogie dans le contexte d'une classe ou d'une institution, August Aichhorn et Hans Zulliger se sont engagés à le faire, se confrontant alors à quelques impasses dans leur application du corpus freudien : l'impasse d'un transfert quasi obligatoire sur la figure du maître ou celle d'une identification au maître sur le modèle de l'identification au meneur développée dans "Psychologie des masses et analyse du moi" Les textes présentés invitent à nous confronter à des questions cruciales pour le temps présent dont celle des enjeux imaginaires et symboliques de l'éducation et de la pédagogie. Ce sont des textes peu connus de Freud, d'Aichhorn et de Zulliger. On y trouve des questions sur lesquelles les pédagogues butent aujourd'hui : auttorité, autonomie, interdit de pensée, illusion du progrès et difficile prophylaxie. C'est une référence pour tous ceux qui travaillant dans l'éducation et la formation ne nient pas l'efficience des phénomènes inconscients." Texte de couverture Table des matières Introduction Modestie de l'éducation Une évolution organiquement déterminée L'impossible satisfaction L'interdit de l'inceste L'illusion du progrès Les limites de l'éducation Les enjeux symboliques L'interdit de penser Les autorités Le secret Les théories sexuelles infantiles Des visions du monde Éducation psychanalytique et révolution Quelle prophylaxie ?

L'intérêt pédagogique Le champ d'une application La défense de l'analyse profane Des pédagogues plutôt que des médecins Le travail spécifique de l'éducation Anna et son investigation poussée August Aichhorn et le transfert Un milieu éducatif L'idéal du moi Hans Zulliger et la relation au maître Une communauté et son guide Identification imaginaire, identification symbolique Des aveux, des confessions Textes Un processus biologiquement déterminé t. 1 : Le déplaisir lié à la pulsion sexuelle t. 2 : Un élément organique, L'oedipe t. 3 : Le surmontement des restes d'enfance, Le Sur-moi t. 4 : Du couple parental au Destin t. 5 : Le surmoi de l'enfant s'édifie sur le sur-moi des parents, Le conflit entre le moi et la sexualité t. 6 : Le conflit psychique t. 7 : Deux éducations différentes t. 8 : Les " trois voies ". Le cheval de Schilda, Les limites de l'éducabilité t. 9 : L'impossible âge d'or t. 10 : Une illusion sans consistance, Les Autorités t. 11 : Surmonter l'autorité des parents t. 12 : La " furor prohibendi ", 82 L'interdit de penser et ses effets t. 13 : Le secret t. 14 : Le premier conflit psychique t. 15 : L'interdiction de penser faite à la femme t. 16 : L'infection du sacré t. 17 : Une vision du monde et sa clôture, Conseils de la psychanalyse à l'éducation t. 18 : Favoriser la sublimation t. 19 : Donner le plaisir-désir de vivre t. 20 : Développer une éducation sexuelle et civique t. 21 : Quitter la maison paternelle, Le petit Hans t. 22 : Des parents compréhensifs t. 23 : Pouvoir exprimer son angoisse, Le meneur t. 24 : Des masses avec meneur t. 25 : La chambre des enfants, la salle de classe et les fans, August Aichhorn t. 26 : Préface de Freud à " Jeunesse à l'abandon " t. 27 : Le risque du désordre t. 28 : La singularité t. 29 : La parole, Hans Zulliger t. 30 : Les instituteurs et la psychanalyse t. 31 : L' " autre attitude " t. 32 : " Le maître ne sait pas comprendre les enfants ! " t. 33 : " Écriture nerveuse " t. 34 : L'amour du chef t. 35 : Le pouvoir de fasciner t. 36 : Une sortie collective, Bibliographie complémentaire

Pour une praxis pédagogique

Résumé

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Critiques

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