10 competences pour enseigner

Qui sont les formateurs d'enseignants ? Quels sont leurs savoirs, leurs tâches, leurs compétences ? Quelle est leur identité ?
Sur la base d'analyses de cas en formation initiale et en formation continue en Belgique, au Canada, en France et en Suisse, cet ouvrage fait le point sur la professionnalité des formateurs, un monde composite, transformé parle développement de la formation continue et les restructurations de la formation initiale dans le sens de l'universitarisation des cursus, du développement des didactiques disciplinaires, de nouvelles conceptions de l'alternance et du terrain, de l'essor de l'analyse des pratiques.
Le livre pose la question de la possibilité et des conditions d'un processus de professionnalisation de la formation d'enseignants, du passage d'une fonction d'appoint à une profession à part entière.

Formateurs D'Enseignants. Quelle Professionnalisation ?

Construire des competences des l'ecole

Peut-on envisager de "former des enseignants professionnels" si les formateurs d'enseignants ne sont pas engagés eux-mêmes dans un processus de professionnalisation ? Sur la base d'analyses de cas en formation initiale et en formation continue en Belgique, au Canada, en France et en Suisse, cet ouvrage fait le point sur les professionnalités des formateurs d'enseignants, sur leurs compétences et leurs identités et sur la division du travail dans ce monde composite en mutation. Il analyse les processus de professionnalisation en cours, entre idéologie et réalité. Il propose des dispositifs de formation et des pistes de réflexion pour former des formateurs professionnels, "accompagnateurs" des enseignants dans leur développement professionnel.

Formateurs d'enseignants - Quelle professionnalisation ?

La fabrication de l'excellence scolaire : du curriculum aux pratiques d'évaluation - Vers une analyse de la réussite, de l'échec et des inégalités comme réalités construites par le système scolaire

Réussir à l'école n'est pas une fin en soi. Certes, chaque apprentissage prépare aux suivants dans le cursus scolaire. Mais au bout du compte, en principe, l'élève devrait être capable de mobiliser ses acquis scolaires en dehors de l'école, dans des situations diverses, complexes, imprévisibles. Aujourd'hui, cette préoccupation s'exprime dans ce qu'on appelle assez souvent la problématique du transfert des connaissances ou de la construction de compétences. Les deux expressions ne sont pas interchangeables, mais elles désignent toutes deux une face du problème : pour être utiles, les savoirs scolaires doivent être transférables ; mais ce transfert exige plus que la maîtrise de savoirs, il passe par leur intégration à des compétences de réflexion, de décision et d'action à la mesure des situations complexes auxquelles l'individu doit faire face. Prendre conscience des limites du transfert des apprentissages scolaires, reconnaître que les élèves qui réussissent en classe ne sont pas nécessairement capables de mobiliser les mêmes savoirs dans d'autres situations, aurait, si l'on voulait ne pas se résigner à ces constats, des implications considérables en matière de contrat pédagogique, de transposition didactique, de travail scolaire, de gestion de classe, mais aussi, sans doute, de coopération professionnelle, de fonctionnement des établissements, de rôle de l'autorité scolaire. Ce sont les questions que pose une approche par compétences, désormais inscrite dans les intentions de nombreux systèmes éducatifs. Plus que jamais, il convient donc de les affronter.

Construire des compétences dès l'école

La formation initiale des enseignants se réfère-t-elle au travail réel qui attend les enseignants dans les classes ? La question peut sembler provocatrice et pourtant il n’est pas illégitime de se demander dans quelle mesure les cursus de formation initiale tiennent compte du travail des enseignants, et comment ils le font tant au niveau du curriculum formel de l’énoncé des objectifs de la formation, des contenus de la formation initiale et de la prise en compte des prescriptions, qu’au niveau du curriculum réel des dispositifs et des contenus effectifs de formation. Si l’institution fait référence au travail à travers des référentiels de compétences, des chercheurs et des formateurs, proposent eux des dispositifs complémentaires d’analyse de pratiques, et d’analyse clinique du travail pour former. Les auteurs de cet ouvrage montrent l’intérêt de connaître, de comprendre le travail réel des enseignants afin de le transformer en développant dès la formation initiale non seulement le prescrit, mais aussi une capacité de jugement et d’analyse du travail.

Travail réel des enseignants et formation - Quelle référence au travail des enseignants dans les objectifs, les dispositifs et les pratiques ?

Les pédagogies différenciées ne tournent pas le dos au projet de l'école qui reste de donner à tous une culture de base commune. Sans renoncer à diversifier tout ce qui peut l'être, leur enjeu est ailleurs : faire en sorte que tous les élèves aient un réel accès à cette culture, se l'approprient vraiment. Tenir compte des différences, c'est alors placer chacun dans des situations d'apprentissage optimales pour lui, c'est aller vers l'éducation sur mesure dont rêvait Claparède au début du siècle. Les pédagogies différenciées s'attaquent à ce défi. Si l'intention principale demeure stable, les façons de poser le problème se renouvellent : à l'enseignement individualisé, isolant l'élève face à des tâches papier-crayon, on cherche à substituer une différenciation à l'intérieur de situations didactiques complexes et ouvertes, confrontant chacun à ce qui fait obstacle, pour lui, à la construction des savoirs. On travaille sur le transfert et les compétences. On interroge la relation pédagogique, les fonctionnements de groupe, la distance culturelle, le sens des savoirs et du travail scolaire. Parallèlement, on construit des dispositifs d'individualisation des parcours de formation, on fait éclater les limites de la classe, on organise le suivi des progressions sur plusieurs années, on crée des cycles d'apprentissage, on invente une nouvelle organisation pédagogique. Ce livre tente de faire le point sur l'état des principaux chantiers de la pédagogie différenciée. Chacun est confronté au même dilemme : comment tenir compte des différences sans enfermer chacun dans sa singularité, son niveau, sa culture d'origine ?

Pédagogie differenciée : des intentions à l'action

Philippe Perrenoud, qui a étudié de près le fonctionnement des classes et des établissements, montre ici, très concrètement, comment les enseignants peuvent organiser le travail des élèves pour que chacun apprenne au mieux. Il explique que c'est possible sans se disperser ni s'épuiser. C'est possible dans la classe, en école, collège ou lycée. Et cela permet d'accroître les compétences individuelles et collectives des enseignants. Cela permet surtout d'avancer vers une école plus juste et plus efficace. Pour autant, différencier sa pédagogie nécessite une autre organisation du travail scolaire, une autre manière de préparer, d'animer, de guider, d'évaluer les situations d'apprentissage.

10 competences pour enseigner

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