Parce que les études empiriques sur les finalités éducatives scolaires sont pratiquement absentes, le deuxième tome du livre sur les finalités éducatives scolaires met l'accent, dans une première partie, sur les résultats de recherches exploratoires menées dans quelques entités territoriales (France, Ile de La Réunion, Mexique, Ontario, Québec, Roumanie, Turquie) auprès d'enseignants du primaire. Ces résultats, auxquels s'ajoutent ceux d'une recherche sur leurs conceptions dans le discours gouvernemental québécois et ceux d'une autre recherche sur leurs liens avec le "vivre ensemble" au Québec, offrent la possibilité de faire ressortir les conceptions partagées et distinctes au regard de ces finalités de la part des enseignants du primaire qui ont participé aux enquêtes. La deuxième partie de ce deuxième tome aborde une question des plus vives et complexes dans la formation des élèves du primaire et du secondaire : celle de la place et de la fonction des disciplines scolaires, aujourd'hui souvent contestées au nom d'une vision utilitaire immédiate des contenus d'apprentissage. Sont traitées la langue d'usage, les mathématiques, les sciences et les sciences humaines et sociales.

Les finalités éducatives scolaires - Une étude critique des approches théoriques, philosophiques et idéologiques Tome 2, Conception des finalités et des disciplines scolaires

La prise en considération par l'école des différents types d'"éducation à" (la santé, l'environnement, la citoyenneté, etc.) n'est pas vraiment nouvelle. Avec les récentes réformes des programmes d'études par compétences, leur intégration prend de nouvelles formes qui interpellent fortement les enseignements disciplinaires. Ceux-ci sont invités à réserver une place importante aux problématiques auxquelles les élèves font face dans la société et dans les différentes sphères de leur vie.

Les disciplines scolaires et la vie hors de l'école : le cas des "éducations à" au Québec

A titre de médium, le matériel didactique et pédagogique se situe à la confluence des interactions qui s'instaurent entre l'enseignant, l'élève et les objets d'appren­tissage. La question du rapport que les praticiens établissent avec les divers matériels s'avère cruciale. Car ce rapport induit la sélection et les modalités d'utilisation du matériel et affecte les contextes d'enseignement-apprentissage. Les textes ­abordent :

- la question des multiples fonctions du manuel scolaire et de leurs apports au processus d'enseignement-apprentissage et au développement professionnel des enseignants ;

- les caractéristiques pédagogiques et didactiques de certains matériels et leurs incidences potentielles sur les apprentissages des élèves ;

- les fonctions et l'utilisation d'autres matériels dont le matériel numérique.

L'ouvrage jette les bases d'une réflexion approfondie sur l'étude du rapport ­d'appropriation des enseignants et des futurs enseignants au matériel didactique et pédagogique.

Ont collaboré à cet ouvrage : Corinne Aroq, Johanne Bédard, Robert Bibeau, ­Vincent Grenon, Abdelkrim Hasni, François Larose, Johanne Lebrun, Monique Lebrun, Yves Lenoir, Marie-Pier Morin, Daniel Niclot, Sébastien Ratté, Gérard-Raymond Roy et Patrick Roy.

Le matériel didactique et pédagogique : soutien à l'appropriation ou déterminant de l'intervention éducative

Issu pour une grande part d'un colloque tenu au sein du Congrès de l'Association Mondiale des Sciences de l'Education (AMSE) qui s'est déroulé à Marrakech en 2008, cet ouvrage vise à proposer des analyses actualisées sur l'enseignement des sciences. Fruit d'une collaboration entre des équipes de chercheurs françaises et québécoises, cc projet aborde des questions aussi diverses que la relation entre pratiques de recherche et pratiques enseignantes, les processus de conceptualisation, la diversité des pratiques et des gestes professionnels, ou bien encore la question des rapports entre les prescriptions institutionnelles et les réalités scolaires. Par leur variété ces contributions visent bien à investiguer le champ des pratiques d'enseignement en sciences, au moment où la question de l'avenir de l'enseignement des sciences se pose de façon critique dans la plupart des pays.

Pratiques d'enseignement en sciences et technologies - Regards sur la mise en oeuvre des réfomres curriculaires et sur le développement des compétences professionnelles des enseigants

Interdisciplinarité et enseignement scientifique et technologique

Le renouvellement de la technologie dans les enseignements est perceptible dans l'étiquetage diversifié de l'offre de cours ("technologie", "technologies", "technosciences", "sciences de l'ingénieur", "sciences industrielles de l'ingénieur", "sciences et technologies de l'ingénieur", etc.). Il s'accompagne de la révision des contenus qui tient compte des mutations des pratiques sociotechniques contemporaines, de la volonté de faire de l'éducation technologique une composante de la formation générale, mais aussi des rapports avec les enseignements scientifiques (intégration des sciences et de la technologie, référence aux technosciences). Les contenus sont également renouvelés par la prise en considération des nouveaux enjeux associés aux problématiques sociétales telles que le développement durable. Tout en faisant le point sur les problématiques didactiques associées à ces changements et en contribuant au renouvellement des réflexions sur l'enseignement et l'apprentissage de la technologie, cette approche franco-québécoise vise à proposer des perspectives de recherche et d'expertise didactiques futures.

Education technologique et sciences de l'ingénieur - Regards sur les curricula et les pratiques

Fausses nouvelles, propagande, populisme, démagogie, pseudosciences... Est-il simplement possible de lutter contre ces dérives qui meublent parfois le paysage sociopolilique, tant au niveau national qu'international ? Quelle est la responsabilité de l'institution scolaire par rapport à celles-ci, d'autant plus qu'il n'est pas rare d'y retrouver de soi-disant ancrages dans les savoirs disciplinaires ? Pour préparer les jeunes à ne pas prendre pour acquis tout ce qu'on leur raconte, pour qu'ils soient en mesure de prendre leurs distances par rapport à ce qu'ils lisent ou voient sur le web, dans les médias et, pourquoi pas, dans leurs apprentissages scolaires, et afin de les outiller à se construire une représentation distanciée et éclairée des situations auxquelles ils font face, il devient fondamental que l'école les prépare à exercer leur pensée, a fortiori leur pensée critique. L'institution scolaire est investie de plusieurs missions. Mais entre socialiser, qualifier, instruire ou éduquer (pour ne nommer que celles-là), quelle devrait être la priorité de l'école ? Les positions divergent à ce sujet. Il en ressort néanmoins que la seule mémorisation d'informations ne saurait suffire, tout comme la pratique isolée d'une série d'habiletés, pour contribuer de manière significative au développement de l'agentivité. C'est pourquoi, au-delà et à travers l'appropriation de contenus disciplinaires, la formation de la pensée demeure incontournable. De fait, la pensée et à plus forte raison les processus dans et par lesquels elle se met en oeuvre sont au coeur non seulement des processus d'apprentissage, mais également de ceux menant à des prises de décision, à des actions ou à la construction des savoirs. Une "tête bien pleine", certes, mais pas au détriment d'une "tête bien faite". Une "tête bien faite", certes, mais pas au détriment d'une "tête bien pleine". Ces deux aspects gagnent à être pensés ensemble, à entrer en dialogue. Or, tous les domaines d'apprentissage (auxquels correspondent des disciplines) présentent tant des particularités que des points de rencontre dans les manières dont s'y déploie la pensée. Qu'en est-il, dès lors, d'une formation visant à développer la pensée des élèves, qu'elle soit disciplinaire ou non ? Et qu'en est-il du développement de la pensée critique ? De quelle manière, le cas échéant, l'exercice d'une pensée disciplinaire fait-il inévitablement appel à celui d'une pensée critique et, inversement, est-il possible de penser de manière critique sans faire appel à une forme ou une autre de pensée disciplinaire ? Ce sont ces questions qui alimentent l'esprit de cet ouvrage dans un effort conjoint de réfléchir, à partir d'horizons disciplinaires variés, sur les enjeux de la spécificité et de la transversalité des pensées disciplinaire et de la pensée critique, et ce, tant en formation qu'en recherche. Le tout, dans le souci de créer des ponts favorisant le développement des capacités d'autodétermination des élèves, idéalement de manié e t an sale

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